APRENDIZAGEM E SIGNOS: UM ENCONTRO: OCCURSUS

Neste post apresentamos a concepção de aprendizagem de Gilles Deleuze (1968/1988) como um encontro com os signos, um Occursus, relacionando-a com o Desejo e  diferenciando-a do Saber, além de ilustrar sua ocorrência em situações de sala de aula. Nosso objetivo é mostrar como tal concepção inaugura um novo paradigma para a Educação, superando o dilema de ora responsabilizar o aluno, ora o professor pelos sucessos ou fracassos obtidos. A Aprendizagem é o fundamento da Educação e não é comandada nem pelo aprendiz nem pelo mestre, ela é impulsionada e dirigida por um “campo problemático” que se estabelece entre os dois, um Encontro, um Occursus. 

I) APRENDIZAGEM E SIGNOS

Gilles Deleuze (1968/1988) apresenta uma concepção de Aprendizagem como um encontro (occursus) entre partes, ditas “notáveis”, do aprendiz e aqueles aspectos do conhecimento a que está sendo exposto que o tocam, referidos como “signos”. Aprender é permitir que “signos” se acoplem, se conjuguem, se coordenem com as partes “notáveis” do aprendiz, que lhes correspondem. Para o aprendiz, o mais importante não é o que o professor tenta ensinar, mas como ele favorece a Aprendizagem, pois aquilo que se quer que o aluno aprenda nem sempre está acessível a ele. Favorecer a Aprendizagem consiste em facilitar a conexão entre os “signos” do conhecimento e as partes “notáveis” do aprendiz, que lhes correspondem. 

Aquela parte ou aspecto do conhecimento que, de fato, toca, impressiona ou mobiliza afeto no aprendiz, o “signo”, para se destacar, depende das condições de processamento no aprendiz do que se está sendo apresentado. Numa sala de aula, por exemplo, cada aluno está em contato com “signos” diferentes, aqueles que se conectam com os aspectos de seu corpo e de sua mente, independentemente dos esforços do professor para apresentar um mesmo conteúdo e de um mesmo modo. O que é “signo” para um aluno, não é para outro, ou seja, o que é acessível a um aluno não é necessariamente para outro. Nunca se pode prever o que será “signo”, o que será acessível, o que afetará, em tudo que se está apresentando, um aluno em particular. A aprendizagem se dá sempre numa conjunção singular entre os “signos” e as “partes notáveis” de cada aprendiz, que lhes correspondem, que se faz no aqui e agora, que Acontece.

Por esta imprevisibilidade em relação ao que está afetando o aluno naquilo que o professor está apresentando a ele é que se pode dizer que a Aprendizagem é sempre fortuita, resultado de um “occursus”, encontro casual, entre os signos e as condições disponíveis de sua recepção no aluno. Diversos pesquisadores da aprendizagem, entre eles os comportamentalistas, piagetianos, vigotskianos etc., ao buscarem elucidar os mistérios da aprendizagem, em suas experiências, por não terem como meta o acesso a este encontro ou conexão, isolam situações nas quais já têm um conhecimento prévio e seguro de quais são os signos que irão afetar o aprendiz, ao mesmo tempo que o colocam em condições que favorecem o emprego dos pontos notáveis correspondentes, desde a Caixa de Skinner, os experimentos dos gestaltistas com macaco em gaiolas, até as experiência de Piaget com crianças no estágio sensório-motor, ou de Vigotski e Luria sobre aprendizagem. Eles eliminam, ou controlam, o aspecto fortuito da Aprendizagem, e assim a perdem. Mas, no contexto de sala de aula, como também na vida cotidiana, isto não é possível, daí a imprevisibilidade das conjunções signos-partes notáveis do aprendiz. É por isto que Deleuze pode afirmar: “nunca se sabe de antemão como alguém vai aprender – que amores o tornam bom em latim, com quais encontros se é filósofo, em que dicionários se aprende a pensar” Deleuze (1968/1988, p. 236).

Deleuze acrescenta ainda que a aprendizagem só inicia se esta conjunção se constitui como um “campo problemático”, ou seja, se o afeto dos signos produzidos no aprendiz o levam a estados de dúvida, incerteza ou questionamento. Num processo de aprendizagem, é ao mesmo tempo que a conjunção (signos-pontos notáveis do aprendiz) se faz e que ela se constitui como campo problemático, ou seja, se a interação dos signos com pontos notáveis do aprendiz não se constitui como um problema, não existem condições para que um processo de aprendizagem se inicie. Sem problema, não há o que aprender, permanece-se apenas no reconhecimento do que já se sabe. 

É por isso que, para Deleuze, a motivação da aprendizagem é sempre intrínseca, mas ao processo de aprendizagem, não deve vir do meio exterior, como crê o comportamentalista, ou do mundo interno do aprendiz, como defendem os cognitivistas ou psicanalistas. Esta motivação intrínseca é dada pelo questionamento que o problema coloca, pelo desafio que oferece à consciência, pelo estranhamento ou  desequilíbrio daquilo que o aprendiz já sabia, pela quebra no processo de reconhecimento, que pode até inicialmente ter ocorrido nele, mas que é colocado em questão pelo encontro dos signos com suas partes notáveis que lhe correspondem. A Aprendizagem se opõe à recognição ou reconhecimento conceitual, ao introduzir a novidade, a criação de novas conexões.

Vejamos um exemplo escolar, ao apresentar uma letra, uma sílaba ou mesmo uma palavra e ao solicitar que o aluno leia e escreva o que vê, dependendo do estágio no processo de alfabetização dele, apenas os aspectos figurativos, os signos visuais podem ser considerados. Neste caso, ele só conseguirá cumprir a tarefa dada copiando, letra por letra, sílaba por sílaba, palavra por palavra. Daí, os “alunos copistas” que os processos de alfabetização “abortados” produzem. Para que não fique no estágio do copista, é preciso que o alfabetizador consiga colocar um novo problema ao aluno, ele não deve mais desenhar, ou seja, reproduzir os aspectos figurativos, os signos visuais da escrita, assim como ele desenhava, coloria, pintava ou copiava os aspectos figurativos na pré-alfabetização. A tarefa é outra, trata-se de “desenhar” os sons, os signos sonoros que estão subentendidos em cada palavra, sílaba ou letra. Aqui um novo problema se coloca, não mais desenhar o que vê, os signos visuais (que corresponde a incluir tais signos em coordenações visão-cérebro-movimentos motores), mas o que se ouve (coordenar os signos sonoros representados nas palavras com o cérebro e os movimentos motores). 

Como dissemos, é ao mesmo tempo que se coloca o problema de ler e escrever e que se questiona o aluno sobre a possibilidade de “desenhar” os sons e não mais a figura. Só a compreensão deste problema inusitado, “desenhar” sons, pode inserir o aprendiz no processo de alfabetização. Qualquer tentativa de alfabetização que não coloque de forma explícita seu problema, que não favoreça o surgimento de seu campo problemático, está fadada ao fracasso, produzindo no máximo alunos copistas. Ao mesmo tempo, todo alfabetizador sabe que quando este problema ou campo problemático se instaura no aprendiz, ou seja, ocorre seu “insight”,  como se diz: “dá o estalo”, uma motivação intrínseca emerge, levando-o a querer “ler” tudo que o rodeia, ou ao menos, solicitar ajuda para isso, como se o problema o forçasse a isso.

Há ainda um outro aspecto da aprendizagem que Deleuze enfatiza, é que a conjunção entre os signos e os pontos notáveis do aprendiz estabelece “um limiar de consciência” ao nível do qual os atos reais do aprendiz se ajustam às suas “percepções das correlações reais do objeto”, produzindo-se, então, uma solução do problema que originou a aprendizagem. É o mesmo que dizer que a conjunção signos-partes notáveis que constitui a Aprendizagem se dá a nível inconsciente, algo se coordena, se liga, se conjuga, mas sem que a consciência possa detectar o que está ocorrendo. Se aprende, sem se dar conta de que se está aprendendo, como se o aprendiz fosse conduzido por uma força que o levasse à aprendizagem, aquela do campo problemático que se instaurou nele. Só quando se vê o progresso alcançado, os resultados da aprendizagem aparecem, é que se crê que se aprendeu, todo o processo de conexões, conjunções e coordenações se passam em áreas da mentes que a consciência não acessa imediatamente.

Por todos estes aspectos, é que se pode afirmar que a aprendizagem é sempre um acontecimento singular, criativo, inventivo, inovador, nunca jamais repetido e inconsciente. Pois, os pontos notáveis do aprendiz, que são sempre singularidades pré-individuais (pedaços, partes, objetos parciais etc.), se conjugam a pontos singulares, também pré-individuais (signos), daquilo com o que ele está em relação de aprendizagem, o que resulta numa composição que só pode ser, por sua vez, completamente singular, inventiva e inconsciente. Na Aprendizagem, tal como Deleuze a concebe, nunca há repetição do mesmo, o que se repete é apenas o processo de aprender, mas a cada vez ele é outro, único. Na Aprendizagem, a repetição é repetição da Diferença.

Assim, se engana quem atribui o sucesso ou fracasso na aprendizagem ao aprendiz, aos seus esforços conscientes, a sua vontade de aprender, supondo que ele está no controle deste processo. Não é ele que dirige a aprendizagem. Na maior parte do processo, ele nada sabe conscientemente do que se passa nele. O campo problemático que resulta da conexão entre signos e partes notáveis de seu corpo e de sua mente, que lhes correspondem, se dá a nível inconsciente, depende de modificações e modulações corporais, cerebrais, mentais novas e inusitadas, que demanda um certo tempo de processamento, de exposição do aprendiz aos signos. Inicialmente o aprendiz não pode ser afetado por eles, mas aos poucos, com exercícios facilitadores, as conexões vão se tornando mais e mais favorecidas, até que o campo problemático se estabelece.

Leal (1987), com o objetivo de alfabetizar alunos repetentes e não leitores, entrou na sala de aula com um tambor e após diversos ensaios e brincadeiras, mostrou a eles que era possível “desenhar” o som dos ritmos que eles criavam no tambor, na lousa ou em folhas de papel, usando linhas contínuas e interrompidas, correspondentes às batidas longas e breves. Com essas brincadeiras, favoreceu a instalação do campo problemático: “desenhar” o som, inicialmente do tambor, depois das palmas das mãos, depois da voz e então das sílabas. É neste sentido que se pode defender que uma educação infantil voltada para a aprendizagem musical, incluída aí a iniciação à notação musical, tornaria o caminho para a alfabetização muito mais suave do que aquela que só leva os alunos a recortarem, colarem, colorirem, desenharem e copiarem. Se encontramos tanta dificuldade em conduzir nossos alunos das séries iniciais do ensino fundamental à alfabetização é porque não estamos recorrendo às estratégias eficientes de expor nosso aprendizes aos seus signos, não favorecemos a emergência do seu campo problemático.

Se dar na forma de uma conjunção, para Deleuze, não é apenas o caso da aprendizagem. Pelo contrário, a aprendizagem é um caso particular de conjunção. Tanto que, no Anti-Édipo, com Félix Guattari, ele irá generalizar tal conjunção denominando-a de “Máquina Desejante” e, posteriormente, em Mil Platôs, a chamará de “Agenciamento”. Vemos então, que aprender é um caso particular de desejar. O Desejo é Agenciamento, inconsciente e pré-individual, assim como a Aprendizagem. O que quer dizer que ele se dá apenas entre singularidades pré-individuais (pedaços, partes, objetos parciais etc.), também referidos como “objetos parciais”, daquele que deseja com aquele ou aquilo que se deseja, constituindo um campo problemático, a nível inconsciente. Não se trata pois de assumir um Desejo de Aprender, pois Aprender já é Desejo e nada mais. Se o impulso que se sente no Desejo é tão intenso quanto na Aprendizagem, é porque também nele se estabelece um campo problemático, resultado das conjunções signos-partes notáveis, assumindo que, no caso do desejo os signos são pontos singulares que se destacam do corpo daquele ou daquilo que se deseja.

Para Deleuze, é a mesma coisa dizer que se deseja ou que se está aprendendo. São os mesmos mistérios no desejar como no aprender, os mistérios da impulsão e condução do “campo problemático” resultante da conjunção signos - partes notáveis. Do ser desejado o que nos importa são os signos com os quais partes notáveis de nós entram em conexão, campo problemático que nunca resolvemos totalmente, mas que nos desesperamos em busca de suas soluções, já que a todo instante varia caleidoscopicamente. Eis a loucura do Desejo, que é também aquela da Aprendizagem.

Esta concepção de Aprendizagem inaugura uma nova perspectiva para a Educação, um novo paradigma, não se trata mais de buscar compreender o quanto o aluno apresenta de requisitos ou se encontra pronto para aprender, nem de com quais métodos e recursos o professor poderá conseguir ensinar. Nela o que conta é o campo problemático que resulta da conexão entre os signos (destacados como pontos singulares do conhecimento) e as partes notáveis (destacadas do aprendiz como o que pode se conectar com os signos), que traz consigo um impulso irresistível, tal como aquele de um desejo. Cria-se assim um terceiro termo, aquele do encontro, da conexão que se passa entre signos e partes notáveis do aprendiz, um Encontro, um Occursus.

Ficam infundadas assim tanto uma Psicologia Educacional tradicional que busca no aluno as explicações sobre como se realiza a aprendizagem, quanto uma Pedagogia que busca nos métodos de ensino a solução para os problemas de aprendizagem. Entre a Psicologia e a Pedagogia, se instaura um intermezzo, um locus interdisciplinar, aquele do campo problemático, com suas conexões signos-parte notáveis, um Encontro, um Occursus. Se a Educação tem um Sujeito, este é o “campo problemático”, que emerge com as conexões entre os signos do conhecimento e as partes notáveis do aprendiz, que lhes correspondem, num plano inconsciente. Investigar, conhecer e descobrir estratégias facilitadoras desta constituição do campo problemático deve ser a tarefa de todo educador. Ultrapassemos o papel de professor e também o de aluno, para compreender a impessoalidade e a inconsciência do campo problemático, verdadeiro “sujeito larvar”!!! 

II) Aprendizagem versus Saber

Diferentemente da Aprendizagem, temos o saber, entendido como aquisição de conhecimentos, que se refere “apenas a generalidade do conceito ou a calma posse de uma regra das soluções” Deleuze (1968/1988, p. 236). Ao contrário da aprendizagem, permanece sempre no campo dos possíveis, das regras que nos levam às soluções possíveis. É apenas em relação ao saber, que se pode, então, falar em método, jamais em relação à Aprendizagem, pois, como já citamos: “nunca se sabe de antemão como alguém aprende…”

Este saber, ou simples transmissão de conhecimentos, se faz por “recognição”, reconhecimento, baseado em representações, em conceitos prévios. Na escola, ele consiste em solicitar do aluno apenas que compreenda, quer dizer, aceite uma dada representação do real que já lhe é apresentada pronta, acabada, que ele pode reconhecer e memorizar. Quando o conceito é novo, o que se ensina é como relacioná-lo a algum outro conceito já conhecido. Pode-se dizer então, que se trata de uma aquisição “recognitiva”, que atua apenas sobre representações prontas. Erroneamente também se chama a isso aprendizagem. Ao contrário, a Aprendizagem como processualidade, defendida por Deleuze, será sempre uma “cognição inventiva”, um contato com o novo sem submetê-lo a relações com o que já se conhece, uma descoberta, uma criação, uma invenção.

Para entender esta diferença, pensemos em quando nos defrontamos com uma coisa-qualquer, ainda não conhecida, evitemos dizer objeto, pois queremos nos referir a algo que não foi ainda objetificado, classificado, categorizado, representado, a alguma coisa que não sabemos ainda o que é. Se conseguirmos nos manter neste ponto de aproximação, seremos invadidos por uma multiplicidade de sensações paradoxais em relação àquilo que temos diante de nós, estranhas, inusitadas, mas que tendem a desaparecer tão logo pratiquemos algum tipo de reconhecimento conceitual.

Se a recognição se mantiver “suspensa”, de cada ponto de vista que nos referirmos à coisa-qualquer surgirão sensações em profusão, com violência, tal como se dá, por exemplo, no caso de um delírio. É esta violência da sensibilidade livre da recognição que Deleuze quer enfatizar. Cada perspectiva da coisa-qualquer, não objetificada, é ponto de origem de intensidades que se nos assaltam, nos afetam, nos tocam, nos impressionam, ou seja, criam em nós um campo problemático. É assim que se inicia a Aprendizagem inventiva, ao inaugurar uma nova conexão signos-partes notáveis.

Mas, na vida cotidiana, esta atitude, na maior parte do tempo, é impraticável, sequer nos damos conta dessa possibilidade, não podemos perder tempo com isso. Presos à utilidade de nossas ações, tão logo uma coisa-qualquer seja detectada por nós, imediatamente nossos sistemas mentais de decodificação já lhe atribuem um significado, resolve a multiplicidade virtual de intensidades, de afecções, num simples “ah, é isto...”, lhe dá uma utilidade, a classifica em um conceito, nos diz a ação possível de ser realizar com ela, realiza uma recognição: “ah, é uma caneta”, “um carro”, “uma casa”. É neste sentido que se pode pensar a Educação ou os ambientes de Aprendizagem como Realidades Suplementares, para além do cotidiano, nas quais se pode construir e desconstruir relações, conexões fundamentais ao nosso convívio com o outro.

A recognição consiste, portanto, numa seleção a partir da multiplicidade de afecções disponíveis virtualmente na coisa-qualquer, que a representação separa, ordena e organiza, priorizando o contato com algumas poucas, apenas aquelas que se esquematizam com as categorias definidoras do objeto no conceito, definidas pela sua utilidade. Ela bloqueia aquela violência, a intensidade, que poderia ter sido disparada. Ela aproveita apenas uma parcela ínfima desta, afastando-a daquilo que ela pode. Daí, a expressão de Deleuze para o saber como recognição: “apenas a generalidade do conceito ou a calma posse de uma regra das soluções”.

Em lugar do problema, do campo problemático, das intensidades e sua violência, apenas “a calma posse de uma regra das soluções”. Daí o fastio de nossas salas de aula, que levou uma autora de um livro dedicado à Psicologia Escolar a denominá-lo: “A Educação em tempos de tédio”. Pois, o que sobra para uma educação que, por medo da violência da cognição inventiva, da desordem e desorganização anunciada no favorecimento de um campo problemático, opta pela calma posse das soluções já prontas? Apresentar aos alunos conceitos já prontos acabados que precisam ser apenas “reconhecidos” a partir de outros, para serem memorizados, é bem mais tranquilo e coerente com a busca da disciplina, da ordem, da organização de nossas salas de aulas, tão desinteressantes.

REFERÊNCIAS

DELEUZE, G. Diferença e Repetição (Trad. Luiz Orlandi e Roberto Machado). Rio de Janeiro: Graal, 1988 [Ed. orig. 1968).

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O Anti-Édipo: Capitalismo e esquizofrenia 1. (Trad. Luiz B.  Orlandi). São Paulo: Ed. 34, 2010 [Ed. orig. 1972], cap. 1, pp: 11-37.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil Platôs: Capitalismo e esquizofrenia 2. São Paulo: Ed. 34, 1995 [Ed. orig. 1980],Vol. 2: Platô 4: pp; 11-26.

LEAL, A. Fala Maria Favela: uma experiência criativa em alfabetização. São Paulo, Ática, 1987.